Congreso Nacional de Educación

1.4. Educación, desarrollo cultural, científico y tecnológico del país. ¿Para qué formamos?

Como propuesta, se plantea que todo estudiante, al terminar Primaria, debe manejar la escritura y la lectura y herramientas básicas para el razonamiento matemático, como base de su proceso educativo.

Si llegan a los niveles siguientes de la Educación, sin adquirir las reglas básicas de lecto-escritura y razonamiento matemático, proponemos que el docente de Secundaria, debe asumir la responsabilidad de ayudarlo para la plena adquisición de esas herramientas.

Tengamos en cuenta que la educación es un proceso continuo cuya articulación debe facilitar a los educandos una formación para la vida. Y en un sentido amplio la alfabetización debe seguir a lo largo de la misma y en permanente reafirmación del aprendizaje.

Entendiendo que la alfabetización es un proceso continuo que va más allá de aprender a leer y escribir, sino que incluye la lectura crítica, la interpretación, la escritura académica y crítica, y la síntesis.

Aprender y enseñar son tareas simultáneas, responsabilidad democrática del que enseña en todos los niveles educativos. Al dejar “pasar” alumnos, no los ayudamos, pues, llegarán a la Universidad y no podrán soportar la frustración de no poder continuar los estudios.

Repetición Sï o No? Desde la mirada de la meritocracia se la percibe como un fracaso.Debemos buscar otras alternativas , otras formas para que los gurises puedan seguir aprendiendo.

En el caso de mantener en algún tramo del proceso , la repetición , encarar de manera diferente , no más de lo mismo sino por el contrario , atender las habilidades que no lograr alcanzar.

Para ello es importante al final del curso , la elaboración de un informe donde conste en que se tiene que profundizar u encarar , esto es válido tanto para el que repite como para el que pasa al siguiente año con algunas deficiencias-

· La violencia invadió todos los ámbitos de nuestra sociedad. La Educación no escapó a este flagelo. Y sobre todo, primeros niveles de educación básica, lugar donde todos los sectores sociales convergen. Allí, para los más desfavorecidos, muchas veces los centros educativos representan la imagen total del Estado.

· Desarrollar el país implica primero mejorar la calidad de la educación, formar más científicos, sembrar inquietud, espíritu científico, mano de obra calificada y, por sobretodo, ciudadanía.

Una de las dificultades con las que tropezamos, primero, es la falta de investigación en la Educación.

Sugerimos que la Universidad de la educación incluya el desarrollo de la investigación, tiene que ser un tema transversal.

La formación de docentes en investigación permite un abordaje situado de la práctica educativa que conduce a atender la amplitud de diversidad de contextos y, en consecuencia, actuar.

Formar docentes que sepan trabajar en equipos multi disciplinarios.

· Inquietud a resolver: falta de especialización docente para atender y orientar a alumnos que salen del standard y/o discapacitados, formar docentes para trabajar en equipo, con equipos interdisci plinarios, apuntando al multigrado.

Desarrollar e instrumentar cursos de Postgrado , con énfasis en las diferentes especializaciones que demanda el proceso actual de la educación .

Deberíamos investigar el aporte de nuestras escuelas rurales.

· Desde la Educación, negociar con mirada crítica y atentos a la vulnerabilidad de menores ante el poder del desarrollo tecnológico, velando por el uso responsable de la tecnología hacia los menores.

En cuanto a las tecnologías, sugerimos que las mismas no provengan del mismo país. Debemos generar proyectos nacionales que contrarresten la neocolonización de nuestra cultura.

· Educación y participación - Enriquecer la participación formal con la comunidad, participación estudiantil.

Respecto a la inclusión , no puede ser algo paralelo; tiene que estar en el organigrama institucional, una oportunidad es incorporar las Äreas Pedagógicas,con un atento seguimiento y mirada de ser voluntario .

¿Qué se puede aportar desde la educación para potenciar la vida cultural y social de las comunidades de las que forman parte? ¿Cómo se pueden ampliar las posibilidades de convivencia y aprendizaje en las comunidades? ¿Hay posibilidades de utilizar la infraestructura existente más allá de su uso actual para esto?

Proponemos profundizar en nuestras culturas aborígenes y también culturas oprimidas, como las africanas y la de la frontera con Brasil. Ver nota adjunta.

2.1. Los aportes de la comunidad organizada (comisiones de fomento, comisiones de barrio, comisiones de padres, no a título individual) deberán ser considerados en la elaboración de planes de estudio.

Estamos en una sociedad marcada por el dinero, con falta de apoyo familiar. Hay diversas tutorías y la Educación sigue funcionando mal.

Grosso modo, en Salto, un docente no formal concluyó que sólo el 16% de jóvenes, que educa, cuenta con un espacio para sí (compartido o no).

Sugerimos la promoción de figuras maternas /paternas y/o referentes sociales que contribuyan al encuadre de los educandos.

Consideramos que la educación formal se orientó hacia el conocimiento intelectual separándose de los saberes manuales necesarios también para la vida, saber resolver los problemas cotidianos y mercado de trabajo.

Por ejemplo no forma en esas necesarias herramientas agrícolas y diversos oficios indispensables para el cotidiano.

2.2 Buscar una articulación real entre educación formal y no formal que no sea un agregado más sino una inclusión del patrimonio cultural que nos ofrecen los oficios manuales.

Los oficios manuales nos aportan tanta creatividad como las artes incorporadas desde siempre a la educación formal.

2.3 Dadas las experiencias que hemos venido desarrollando en nuestras propuestas educativas, ¿qué podemos aprender de ellas para mejorarlas?

Reconocemos particularmente el aporte del documento de INEEd, Áreas pedagógicas, 2016, que remarca la coordinación permanente entre docentes y el carácter voluntario de los alumnos que participaron en esa experiencia.

Otra puerta que se abre, para algunos jóvenes, son las formaciones múltiples, como química y chef de cocina, costurera y diseñadora, contadora y experta jurídica.

El mercado lo instrumentalizó, pero, no lo humanizó como debe ser integrado por la educación democrática y crítica.

2. ¿Qué se puede aportar desde la educación para potenciar la vida cultural y social de las comunidades de las que forman parte?

Una posibilidad de potenciar la vida cultural y social de nuestro país es profundizar en el aporte que nos han dejado nuestros aborígenes.

Los charrúas fueron masacrados en 1831 porque el naciente Estado uruguayo los consideraba un "obstáculo" político y económico para organizar el territorio y consolidar la propiedad privada.

Aparentemente, estancieros se quejaban de saqueos frecuentes de estancias. ¿Sólo esta imagen de ladrones nos dejaron los charrúas?

Los charrúas participaron estrechamente junto a criollos y, en particular, junto a Artigas en el proceso de Independencia.

“Se sabe que la guardia personal de Artigas, su círculo de mayor confianza y su escudo de hierro en las batallas, estaba compuesto por un contingente de lanceros charrúas” (google).

Acompañaron en el Éxodo, estuvieron en numerosas batallas, acamparon muy cerca de Purificación. O sea estaban muy próximos a los criollos.

En 1815, con valor de ley, en la provincia oriental, se proclama el Reglamento provisorio. Comienza una etapa diferente de la tenencia de la tierra en la campaña oriental. No hay quejas de que charrúas saqueen estancias.

Los aborígenes seguían en el proceso de Independencia. Estaban con Artigas y lo defendieron a muerte.

En la batalla de Carumbé (27 de octubre de 1816), Artigas es derrotado y un grupo de 25 charrúas lo rodean para salvarlo.

Y, pocos años después, fueron acusados de saqueos de estancias criollas. ¿Hubo tal cambio de actitud o fue, simplemente, una excusa para justificar su exterminio? ¿Y cuál fue la causa real de su exterminio?

Los charrúas son descritos como una cultura muy primitiva. Pero sabían contar, al menos hasta diez (1). Y los números aparecen en una civilización como el preludio de la escritura, como la necesidad de contabilizar la riqueza acumulada. ¿Qué riquezas poseían si eran nómades?

Según C. Levi-Strauss, un pronunciado contraste entre una vida material muy pobre y una organización social y religiosa muy desarrollada constituiría un rasgo característico de algunas culturas precolombinas (2).

Pero estos grupos precolombinos no vivían aislados, funcionaban como un todo, tanto los indios del Chaco como los de las praderas de América del Norte (3). Seguramente que esta particularidad estaba presente en los charrúas.

Los charrúas ¿tenían escritura propia o, al menos, podían marcar acontecimientos en el tiempo? Las investigaciones de Uruguay son muy modestas al respecto por el momento. (4)

Esta coexistencia entre una cultura sin Estado –la de los charrúas- y otra con Estado naciente -la de los criollos- llama la atención.

Los aborígenes, supuestamente primitivos ¿aceptaban la evolución hacia una sociedad con Estado?

Petit Muñoz E.(5), en su artículo “Artigas y los indios” se preguntaba “ cómo y por qué caminos de mutua comprensión” se dio ese acercamiento entre nuestro héroe y los charrúas.

Para Artigas, el poder correspondía a la asamblea popular. Decía exactamente “la organización del Estado es la responsabilidad de la asamblea constituyente”(6).

Levi-Strauss explica cómo, en ciertas culturas llamadas primitivas, los que ejercen el poder están en la base del grupo social y cómo cualquier manipulación del poder, en desmedro de la base, provoca la rebelión inmediata de ésta (7).

P. Clastres (8) comenta, en sus trabajos sobre los guaraníes y guayakíes, que nosotros los percibimos como primitivos justamente por no haber centralizado el poder.

Los colonos, recién llegados a América, veían estas culturas como primitivas porque “no tenían ni rey, ni ley, ni fe”.

Los charrúas tampoco habían centralizado el poder y es esta gestión diferente del poder la que falseó nuestra percepción y, así, los hemos clasificado como primitivos.

El ejército uruguayo, naciente ¿masacraba a todos sus oponentes?

Rivera, siendo presidente de Uruguay tampoco tenía muy claro lo que era de su propiedad y lo que era del Estado.

Cuando Oribe le sucede constató 174 irregularidades(9), entre ellas, malversación de fondos(10). Y eso no fue excusa para buscar su exterminio ni la de sus seguidores.

Y entonces el motivo de la masacre hay que buscarlo quizás en una gestión diferente del poder.

Para Artigas y para los charrúas, el poder estaba en la asamblea y, para los charrúas en la base, como lo plantea Levi-Strauss.

Y siguiendo la postura de este autor, una manipulación del poder, provoca la rebelión inmediata de la base.

Artigas le dio una función preponderante a la Asamblea constituyente.

El gobierno del Uruguay naciente, a partir justamente de 1830, no atribuirá más la misma función a la Asamblea constituyente.

Habría que ver el origen de la masacre en la imposibilidad de conciliación entre el concepto de gestión del poder de una sociedad sin centralización del poder –la de los charrúas- y la de los criollos con Estado naciente y poder muy centralizado.

Los charrúas nos dejaron alfarería, boleadoras … ¿Algo más?

Si Artigas logró entendimiento con esa cultura, fue y es posible la comunicación con ella entonces. Repito la pregunta de Petit Muñoz “cómo y por qué caminos de mutua comprensión”…

Si analizamos la cantidad de plebiscitos del Cono Sur (11), vemos que en Bolivia hubo 2, en Chile, 2, en Uruguay, 6, en Venezuela, 4…. ; referendos a iniciativa popular hubo 1 en Bolivia, 5 en Uruguay y 1 en Venezuela.

Este estudio de David Altmann me hace percibir que las lanzas charrúas no sólo defendieron a Artigas, defendieron también la importancia del poder de las bases.

Por esto solicitamos que este congreso cambie la percepción de nuestras culturas aborígenes en toda la Educación.

Igualmente abrir instancias de conocimiento de culturas oprimidas, como las africanas y las de la frontera con Brasil.

Referencias bibliográficas

1 R. Maruca Sosa, La nación charrúa, editorial Letras, Montevideo, 1957, pág.40.

2 C. Levi-Strauss, Tristes trópicos, editorial Paidós, Barcelona, España, 1988, pág. 273, 2° pár.

3 Idem, pág. 275

4 R. Karsten, en La civilisation de l’empire inca, editorial Payot, Paris, 1993, pág. 128 a 137, explica que con los quipus incas, se puede leer y escribir con puntos y comas como con cualquier sistema de escritura. El ser un sistema de escritura totalmente diferente falseó nuestra percepción. Eso me hace pensar que quizás los charrúas tenían un sistema para marcar acontecimientos en el tiempo.

5 E. Petit Muñoz, Artigas y los indios, in Artigas, edición de El País, Montevideo, 1959, pp. 223-234.

6 H. Gros Espiell, La formación del ideario artiguista, in Artigas, edición de El País, Montevideo, 1959, pp. 191-207.

7 C. Levi-Strauss, Tristes trópicos, editorial Paidós, Barcelona, España, 1988, pág. 325.

8 P. Clastres – Recherches d’anthropologie politique, editorial Seuil, Paris, 1980.

9 C. Machado, Historia de los orientales, editorial Banda oriental, Montevideo, 1973, pág. 140.

10 C. Machado, Historia de los orientales, editorial Banda oriental, Montevideo, 1973, pág. 131.

11. D. Altmann, “Plebiscitos, referendos e iniciativas populares en América latina : ¿mecanismos de control político o políticamente controlados?”, artículo in Perfiles latinoamericanos , vol. 18, n°35, México, enero/junio 2010.