Congreso Nacional de Educación

Traducción a Lengua de Señas Uruguaya

Virtualidad e inteligencia artificial: oportunidades y obstáculos para la educación en Uruguay

Las Asambleas Técnico Docentes de Educación Inicial y Primaria conciben la tecnología como una herramienta pedagógica y un recurso didáctico con potencial para democratizar el acceso a la información y a la cultura.

Reconocen su capacidad motivadora para dinamizar los aprendizajes (a través de plataformas como CREA, bibliotecas digitales y talleres de robótica) y destacan que, en situaciones de confinamiento o emergencia, la virtualidad permitió sostener el vínculo institucional y afectivo entre la escuela y las familias.

Sostienen una postura contraria y crítica en relación a:

• La injerencia tecnocrática y la mercantilización. Se rechaza la imposición de modelos gerenciales u "orientados a resultados" (como los informes de Michael Fullan, la Red Global de Aprendizajes o los acuerdos con entes privados y paraestatales), los cuales suelen situar el recurso tecnológico por encima del proyecto pedagógico.
• La brecha digital y las condiciones de vida. El acceso a las máquinas por sí solo no genera igualdad real si no están cubiertas las necesidades básicas de alimentación, salud y vivienda. La falta de conectividad e infraestructura en escuelas rurales y los problemas de rotura de equipos profundizan la desigualdad en lugar de acortarla.
• La desprofesionalización docente y la pérdida de la presencialidad. Se denuncia el riesgo de reducir al docente a un mero "aplicador de plataformas o programas prediseñados" y se ratifica que la presencialidad y el vínculo pedagógico son insustituibles.(1)

La DGEIP deslinda toda responsabilidad por el contenido de los informes, ya que los mismos son transcripciones 
textuales de lo aprobado por las Asambleas Nacionales reunidas en las fechas indicadas. Ver Acta N° 51 Res. N° 3 
del 7 de setiembre de 2015.

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1 Resoluciones de 1991, 2007, 2009, 2011, 2013, 2014, 2016, 2019, 2021, 2024

Dimensiones estratégicas:

Nuevas formas de sociabilidad y vida social

Las ATD advierten que la era digital genera entornos de vigilancia y control social continuo ("panóptico digital"), donde la entrega voluntaria de datos y el consumo constante sustituyen las dinámicas de construcción colectiva por un hiperindividualismo deshumanizante.

Ante la presencia de ciberacoso, grooming, cyberbullying, desinformación y fake news, se reivindica la alfabetización digital crítica y el desarrollo de la ciudadanía digital crítica. El objetivo no es solo aprender a usar herramientas, sino comprender los sesgos algorítmicos y los intereses económicos detrás de las plataformas en un marco de ciberconvivencia.

Frente al aislamiento virtual, se defiende la escuela presencial como un espacio público de encuentro, y como la institución comunitaria destinada a tejer lazos sociales intergeneracionales, promoviendo la empatía, la solidaridad y la convivencia democrática.

Se señalan los efectos negativos de la tecnoferencia (interferencia o intrusión que los dispositivos tecnológicos -especialmente los teléfonos celulares- provocan en las interacciones cara a cara y en la vida cotidiana de las personas) y se alerta sobre el uso excesivo de pantallas en la primera infancia, los cuales pueden anular la experiencia exploratoria, lúdica y cognitiva del niño.(2)

Sostenibilidad, ambiente y educación

Las ATD han transitado desde una visión ecologista tradicional hacia un paradigma ambiental crítico e interdisciplinario. El ambiente no se concibe como una "naturaleza separada", sino como el resultado complejo de interacciones políticas, históricas, sociales, económicas y ecológicas.

Se cuestiona el modelo de desarrollo. Se denuncia que la crisis ambiental global y el cambio climático son consecuencia directa del modo de producción capitalista, que se caracteriza por la circulación de mercancías y el extractivismo, el cual resulta económicamente concentrador y ecológicamente devastador de los bienes ambientales.

Se promueve la sustitución de la concepción de "recursos naturales" por la de bienes comunes ambientales (agua, suelo, subsuelo, biodiversidad). Se impulsa la enseñanza de la agroecología, la soberanía alimentaria y estilos de vida sustentables que interpelen el modelo de consumo hegemónico.

Se reflexiona sobre la escasa sustentabilidad y el costo ambiental de la tecnología, alertando sobre la obsolescencia programada de los dispositivos informáticos y la chatarra electrónica.(3)

Inteligencia artificial y procesos de aprendizaje

Las ATD critican la introducción de metodologías rígidas de Pensamiento Computacional o programación que responden a estructuras de producción taylorista y a las exigencias del mercado capitalista, en lugar de responder a preguntas de valor pedagógico real.

Se reafirma que la IA no "piensa" ni posee comprensión pedagógica; es un sistema informático que procesa datos y reconoce patrones, expuesto a sesgos, "alucinaciones", errores y problemas de privacidad.

En relación al uso pedagógico, ético y crítico de la IA, se sostiene que esta debe integrarse como un recurso de exploración, indagación y diseño, pero nunca como un sustituto de los procesos de construcción del conocimiento o del rol docente. Se propone desarrollar la alfabetización en IA, enseñando al estudiantado a formular prompts adecuados, contrastar la información generada con fuentes independientes, comprender el funcionamiento del aprendizaje automático y analizar los impactos éticos, sociales y culturales de la automatización.(4)

Educación y mundo del trabajo

Existe una postura de rechazo histórica y categórica contra la pretensión de subordinar la educación a las demandas coyunturales del mercado de empleo o de empresas multinacionales.

Se critica y rechaza la Transformación Curricular basada en "competencias" (impulsada por marcos de la OCDE y el Banco Mundial). Se argumenta que esta concepción del enfoque competencial responde a la Teoría del Capital Humano, reduciendo al estudiantado a mero "capital humano" o "mano de obra dócil y adaptable", vaciando de contenido disciplinar la enseñanza y fragmentando el conocimiento.

Se propone una reconceptualización del trabajo como acción humanizadora. Las ATD definen el trabajo como toda acción humana transformadora de la realidad (tanto intelectual como manual). Proponen educar EN y PARA el trabajo (fomentando la creatividad, el pensamiento crítico, la cooperación y la comprensión de los procesos productivos) en lugar de "capacitar para la salida laboral", orientando la educación hacia la emancipación del sujeto y la justicia social.

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2 Resoluciones de 2016, 2017, 2021, 2022, 2023, 2025, 2026.
3 Resoluciones de 2007, 2012, 2022, 2023, 2025.
4 Resoluciones de 2018, 2019, 2026.

Aportes históricos de la ATD para el Congreso Nacional de Educación

Ante la actual irrupción de la virtualidad y la Inteligencia Artificial (IA) en las aulas, el Magisterio Nacional, a través de la memoria histórica de sus Asambleas Técnico Docentes (ATD), reivindica los principios pedagógicos de las resoluciones de 1991 y 1992. Estos documentos no son meras piezas de archivo, sino los fundamentos éticos y técnicos desde los cuales evaluamos hoy la soberanía educativa.

Frente a la tentación tecnocrática, sostenemos que el avance tecnológico debe analizarse bajo la luz de la autonomía docente y la justicia social, evitando que la innovación digital se convierta en una nueva herramienta de marginación.

Antecedentes y surgimiento de la informática educativa (1985-1991)

El origen de la informática en la escuela pública uruguaya revela una constante histórica: la distancia entre el discurso modernizador y la precariedad material del sistema. Basándonos en los reportes del Centro de Informática de Maldonado integrados a la ATD (1991), destacamos:

• 1985: Se registra la incorporación de 400 computadoras donadas al Consejo de Educación Primaria, marcando el inicio de una infraestructura informática centralizada.

• 1991: Para el inicio de la década, existían apenas 12 centros de informática (4 en Montevideo y 8 en el interior). La realidad operativa era alarmante: sólo el 50% de las máquinas funcionaba, atendiendo a una población escolar de aproximadamente el 15%.

• Precariedad de la instalación: Los centros funcionaban en locales escolares en Montevideo y en edificios municipales en el interior, caracterizándose por la extrema precariedad de los espacios, lo que evidenciaba que la informática se sumaba a los males de la "escuela pobre".

• Advertencia sobre la marginación: La ATD denunció tempranamente el riesgo de que el alumno de la escuela pública se convierta en el "eterno marginado" frente a la escuela privada, que utiliza la tecnología como un factor cualitativo de aprendizaje y diferenciación laboral.

Posicionamiento político-pedagógico de la ATD sobre la tecnología

La ATD fundamenta su visión en la Declaración de México (1979), la cual define a la educación como el motor para forjar un futuro culturalmente independiente. Bajo este marco, la tecnología no es un fin en sí mismo, sino un medio para humanizar el desarrollo y liberar las potencialidades del ser humano.

Para el Magisterio, el uso de herramientas tecnológicas -ayer la computadora, hoy la IA- es inviable si no se resuelven primero las necesidades básicas del educando: alimentación, vivienda, salud y una vida afectiva sana.

La computadora se define como una herramienta que favorece procesos mnemotécnicos y motiva el aprendizaje, pero su potencial choca con la realidad de un presupuesto insuficiente.

Rechazamos que la tecnología se use para enmascarar las carencias estructurales de la educación pública.

Autonomía docente y libertad de cátedra ante la virtualidad

La soberanía pedagógica exige que la dirección de cualquier proceso tecnológico en el aula resida en el docente y no en agentes externos o algoritmos. Reivindicamos una autonomía que es, simultáneamente, técnica, financiera y administrativa.

"El personal docente y sus organizaciones deberían participar en la elaboración de nuevos programas, manuales y medios auxiliares de enseñanza. Todo sistema de inspección o de supervisión debería ser concebido con el objeto de estimular y ayudar al personal docente... para evitar que sea restringida la libertad, la iniciativa y la responsabilidad." (Resoluciones ATD, 1991).

La Sala de Maestros es el ámbito legítimo para elaborar, aplicar y evaluar proyectos educativos, defendiendo la libertad de cátedra ante las imposiciones de la tecnocracia. La inspección debe ser una figura orientadora, no fiscalizadora, garantizando que el docente sea el protagonista técnico del sistema.

Tecnología en el medio rural: desafíos de integración

En el medio rural, la tecnología suele percibirse como algo ajeno o "separado de la realidad". La ATD propone una integración orgánica que rompa el aislamiento del niño y del docente rural, vinculando la informática a la tecnología del agro y la granja.

Estructura curricular y flexibilidad ante los cambios tecnológicos

Ante el avance científico acelerado, la ATD rechaza el currículo rígidamente asignaturista. Se propone un currículo flexible y globalizante centrado en el desarrollo de operaciones de pensamiento, dotando al niño de herramientas de defensa cultural.

La organización del currículo se define por niveles de pensamiento:

• Nivel 1 (operaciones de pensamiento básico): Comprende Nivel Inicial, 1ro, 2do y 3er año. Se enfoca en la estimulación de la seriación, reversibilidad y conservación.

• Nivel 2 (desarrollo del pensamiento formal abstracto): Comprende 4to, 5to y 6to año. Se orienta a procesar información, generalizar y manejar la conservación a un nivel superior.

Esta estructura permite una alfabetización instrumental donde el educando no es un consumidor pasivo de tecnología, sino un sujeto capaz de analizar, anticipar y promover cambios en su realidad.

Crítica al modelo asistencialista y la "excelencia" tecnológica

La ATD mantiene una postura firme contra planes que, bajo conceptos de "excelencia", intentan que el docente asuma la responsabilidad total por los resultados académicos, ignorando el contexto socioeconómico (Informe CEPAL, 1990). Denunciamos la trampa tecnocrática de pretender "hacer rendir al máximo esa pobreza", apelando a una supuesta potencialidad heroica del maestro para suplir la falta de inversión estatal.

Rechazamos el concepto de Necesidades Básicas de Aprendizaje (NBA) cuando se utiliza para establecer programas mínimos.

El Magisterio sostiene que:

• No debe establecerse un "techo educativo" para ningún sector social; los mínimos institucionales no deben ser el límite de la educación para los más pobres.

• Es urgente la conformación de equipos multidisciplinarios integrados por psicomotricistas, trabajadores sociales, psicólogos, foniatras, pediatras y maestros especializados para atender la complejidad de las zonas adversas.

En la era de la IA y la virtualidad, la soberanía educativa uruguaya depende de la ética pedagógica y del reconocimiento del carácter profesional de la labor docente, asegurando que la tecnología sea una herramienta de liberación y no un techo para las aspiraciones de nuestro pueblo. En este sentido, la ATD reafirma que la educación es, ante todo, un acto humano, crítico y soberano.

Marco filosófico y epistemológico: soberanía tecnológica, humanismo crítico y la insustituible presencialidad

La conceptualización de la tecnología, la virtualidad y la inteligencia artificial en la doctrina histórica de la Asamblea Técnico Docente (ATD) se fundamenta en un principio pedagógico e insustituible: la tecnología no es neutra ni constituye un fin en sí misma, sino que porta dimensiones éticas, políticas, ideológicas y económicas que condicionan la producción del conocimiento y la estructuración del sujeto.

Frente a las miradas del determinismo tecnológico que presentan la digitalización como un proceso inevitable, ahistórico y benéfico por sí solo; el magisterio uruguayo sostiene que todo recurso tecnológico debe estar supeditado a un proyecto pedagógico humanista, crítico, decolonial y emancipador, elaborado soberanamente por los educadores y orientado por los fines democráticos de la educación pública estatal.

El núcleo de la controversia no radica en oponerse al avance técnico o a la incorporación de herramientas digitales en las aulas, sino en denunciar cómo las lógicas del mercado globalizado y las agencias internacionales de crédito pretenden utilizar la tecnología como un caballo de Troya para privatizar la enseñanza, precarizar el rol docente, homogeneizar los currículos y convertir al estudiantado en consumidores pasivos o en mano de obra dócil y barata para las corporaciones multinacionales.

En esta perspectiva crítica, la ATD postula el concepto de soberanía tecnológica y digital, vinculándolo con la defensa de la autonomía constitucional de la ANEP y la libertad de cátedra.

La verdadera democratización tecnológica no se reduce a la mera distribución masiva de dispositivos o a garantizar conectividad física, sino que exige dotar a las comunidades escolares de saberes y hábitos de reflexión crítica para comprender el funcionamiento de las plataformas, cuestionar el sesgo de los algoritmos y resistir al extractivismo de datos personales ejercido por las grandes empresas de la industria digital.

Asimismo, el acumulado del magisterio reafirma con firmeza inquebrantable que la educación es un acto esencialmente humano, relacional y afectivo que requiere de la presencialidad física como un espacio insustituible.

La virtualidad puede complementar o enriquecer las propuestas didácticas situadas, pero bajo ninguna circunstancia puede sustituir el vínculo pedagógico directo entre docentes y estudiantes, ni reemplazar a la escuela pública como el territorio social donde se construye la convivencia plural, la ciudadanía democrática y el amparo de los derechos de las infancias.

Evolución histórica de la reflexión sobre tecnología en la ATD (1991-2019): del Plan Ceibal al Pensamiento Computacional

El estudio del archivo histórico de las ATD revela que la preocupación por el impacto de la ciencia y la tecnología en la educación estuvo presente desde la refundación de las asambleas tras la apertura democrática.

Ya en la Primera Asamblea Nacional de 1991 y en la de 1993, el magisterio señaló que los procesos de integración regional y la revolución científico-técnica obligaban a redefinir el sistema público para formar seres críticos capaces de discernir frente a los mensajes de los medios masivos de comunicación.

Sin embargo, el debate adquirió una centralidad inédita en 2007 con la irrupción del Plan Ceibal, impulsado directamente desde el Poder Ejecutivo bajo el modelo "una computadora por niño" (OLPC/MIT).

En las asambleas de mayo de 2007 y de 2008, la ATD expresó una postura sumamente lúcida: si bien valoró el potencial democratizador del acceso a la informática, rechazó tajantemente la forma en que el proyecto fue impuesto por fuera de los organismos de la enseñanza, violando la autonomía técnica de la ANEP y anteponiendo la entrega de hardware a la construcción de un proyecto pedagógico nacional.

La asamblea alertó que la tecnología no elimina por sí sola las desigualdades sociales estructurales, y denunció los discursos oficiales que pretendían subordinar la enseñanza a las demandas del mercado laboral para formar mano de obra competente en tecnologías de la información.

A lo largo del quinquenio 2009-2015, la ATD profundizó la evaluación de las herramientas digitales y de las políticas de gestión asociadas al Plan Ceibal.

En las resoluciones de 2009, 2011 y 2012, el magisterio advirtió que las inversiones millonarias destinadas a la infraestructura informática y a la creación de cargos especializados (Maestros Dinamizadores, Maestros Apoyo Ceibal, contenidistas) contrastaban dramáticamente con la falta de recursos para crear cargos de Educación Especial, fonoaudiólogos o psicomotricistas, jerarquizando el acceso a internet por sobre derechos educativos básicos de las niñeces con dificultades de aprendizaje.

En 2013, ante la divulgación del informe "Ceibal: los próximos pasos" elaborado por el consultor internacional Michael Fullan, la ATD manifestó un rechazo enfático a sus recomendaciones, denunciando que dicho informe atacaba la autonomía técnica del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) y promovía un modelo de control sobre el trabajo docente.

En esa misma asamblea de 2013 y en la de 2016, la ATD criticó severamente la enseñanza de inglés por videoconferencia (Ceibal en Inglés), catalogándola como una propuesta efectista centrada en la cobertura cuantitativa que rompía el vínculo pedagógico directo y la atención personalizada del aula, exigiendo la sustitución de la modalidad remota por profesores presenciales titulados.

En el período 2014-2019, la discusión se desplazó hacia la proliferación de plataformas digitales prescriptivas y programas corporativos externos.

La ATD analizó la implementación de la plataforma adaptativa de matemática (PAM), las plataformas de lectura (ProLEE) y el sistema de registro acumulativo digital en la plataforma GURI (2014-2015), exigiendo que la digitalización administrativa no generara sobrecarga laboral ni sustituyera las instancias de reflexión en soporte papel.

En 2015, la Asamblea Nacional reaccionó con alarma ante el acuerdo firmado entre el Centro Ceibal y la corporación Google para el uso de sus aplicaciones en la ANEP, encomendando investigar el alcance del convenio, sus implicancias en la privacidad de los datos sensibles del estudiantado, y la vulneración de la soberanía educativa estatal.

Paralelamente, en las asambleas de 2017, 2018 y 2019, la ATD denunció la expansión de la Red Global de Aprendizajes (RGA) y del programa Pensamiento Computacional (utilizando placas micro:bit y robótica).

El magisterio impugnó los conceptos "nuevas pedagogías" y "aprendizaje profundo" promovidos por la RGA, sosteniendo que funcionaban como un mecanismo de privatización y homogeneización metodológica al servicio de fundaciones privadas (como la Red Atlas o empresas celulósicas como UPM); mientras que en el caso del Pensamiento Computacional advirtió contra la pretensión de adiestrar a los hijos de la clase trabajadora como programadores dóciles para el mercado global, descuidando el desarrollo de la creatividad, la literatura, el arte y las Ciencias Sociales.

Pandemia, escenarios híbridos y la resistencia a la virtualidad obligatoria (2020-2023)

La emergencia sanitaria provocada por la pandemia de COVID-19 entre 2020 y 2021 transformó de manera drástica el escenario educativo, obligando a un pasaje compulsivo hacia la educación a distancia a través de plataformas virtuales.

En las resoluciones de la XXX Asamblea Nacional de 2021 y en los documentos de trabajo sobre "Hacer escuela en el contexto actual", la ATD realizó una evaluación profunda y crítica de la virtualidad y de los llamados "escenarios mixtos o híbridos".

El magisterio dejó al descubierto que la educación a distancia no igualó las oportunidades, sino que visibilizó y profundizó de forma dramática las brechas socioeconómicas y tecnológicas preexistentes.

Al trasladarse la tarea escolar al hogar, la posibilidad de dar continuidad a las propuestas pedagógicas quedó condicionada a la infraestructura de la vivienda, el acceso a conectividad de calidad, la disponibilidad de dispositivos y el capital cultural de los adultos referentes.

La ATD constató la severa inequidad que sufrieron las y los estudiantes de los sectores más vulnerados, rechazando el discurso oficial que pretendía consagrar a las familias como "co-educadoras" para disimular el repliegue de la responsabilidad estatal.

Frente a los intentos de las autoridades por institucionalizar el modelo híbrido o la "personalización digital" como una innovación permanente para optimizar recursos presupuestales, las asambleas de 2021 y 2022 ratificaron con contundencia que la enseñanza presencial es insustituible. La ATD sostuvo que el aula escolar física es el espacio democrático por excelencia donde los niños conviven en la diversidad, desarrollan la empatía, acceden al alimento, reciben contención afectiva y ejercen de manera efectiva sus derechos.

Si bien se reconoció la utilidad de los recursos digitales como apoyos o complementos metodológicos, se rechazó de forma categórica que la virtualidad pueda reemplazar la mediación humana del docente o utilizarse para justificar la reducción de cargos docentes y la ampliación de la matrícula por grupo.

Asimismo, en este mismo período, la ATD denunció que la administración utilizó la virtualidad para implementar una "participación simulada o fingida" mediante encuestas o cuestionarios web anónimos e individuales, intentando eludir el debate colectivo con la ATD sobre la Transformación Curricular Integral (TCI) y la Ley de Urgente Consideración (luego ley N° 19.889).

En el marco de la TCI y de los programas del Plan de Educación Básica Integrada (EBI) aprobados entre 2022 y 2023, la ATD analizó la creación del "Espacio de la Computación y Tecnología Educativa".

En la asamblea extraordinaria de setiembre de 2023, la comisión específica de la ATD señaló que, a diferencia del Programa de 2008, la TCI introdujo este espacio bajo un enfoque tecnicista y competencial que atomizaba (5) los saberes en destrezas instrumentales de mercado.

El magisterio reafirmó que el tratamiento de la tecnología en la escuela primaria no puede subordinarse al adiestramiento técnico, sino que debe integrarse a una perspectiva socio-histórica y crítica que promueva la resolución de problemas reales, el trabajo colaborativo en territorio y la salvaguarda de la dignidad humana, frente al control algorítmico y la desinformación.

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5 Fragmentaba, dividía o separaba el conocimiento en partes extremadamente pequeñas, aisladas y especializadas

El desafío de la inteligencia artificial, extractivismo de datos y alfabetización digital crítica (2024-2026)

En el ciclo de asambleas más reciente (2024, 2025 y 2026), la ATD ha situado el debate en la frontera tecnológica contemporánea, abordando el impacto de la Inteligencia Artificial (IA), los entornos virtuales de interacción masiva, el consumo temprano de pantallas y el extractivismo de datos en las infancias.

En las Asamblea Nacionales XXXIII de 2024 y XXXIV de 2025, se advirtió con grave preocupación sobre el repliegue del Estado en el control de las plataformas digitales comerciales (como WhatsApp, TikTok y herramientas de IA generativa) a las que niñas y niños acceden a edades cada vez más tempranas sin mediación pedagógica.

En la Asamblea Nacional Extraordinaria de junio de 2026, la ATD dio un paso fundamental al definir el marco conceptual del área del Conocimiento Tecnológico y Digital, estructurado sobre cuatro pilares indivisibles: soberanía tecnológica, justicia social, dignidad humana y pensamiento crítico.

La asamblea aprobó un esquema comprensivo de cultura tecnológica y digital que abarca la alfabetización digital, la ciudadanía digital, el pensamiento computacional y la inteligencia artificial, estableciendo que la enseñanza de estas dimensiones debe orientarse a comprender los sistemas inteligentes, analizar éticamente su uso y evaluar el aprendizaje automático desde la perspectiva de los Derechos Humanos.

Al analizar la Inteligencia Artificial en el ámbito escolar, las resoluciones de 2025 y 2026 sostienen que las herramientas de IA no deben ser consumidas de forma acrítica ni asumidas como sustitutos de la producción intelectual, la creatividad o el pensamiento complejo de estudiantes y docentes.

La ATD exige que la alfabetización digital crítica capacite al estudiantado para preguntarse quién se beneficia comercialmente con el procesamiento de sus datos, cómo se entrenan los modelos de aprendizaje automático y de qué manera los algoritmos imponen sesgos que reproducen desigualdades de género, étnicas o socioeconómicas.

Frente a las tendencias que promueven el uso de la IA para la evaluación automatizada o el adiestramiento individualizado mediante plataformas virtuales (como los cursos autoasistidos de la plataforma EDUX para la formación docente), el magisterio rechaza la deshumanización de la enseñanza y exige que la tecnología esté al servicio de la soberanía pedagógica y la emancipación.

Asimismo, la ATD ha incorporado las advertencias del campo de la salud y la pediatría (como la regla de las 3 C de la Sociedad Uruguaya de Pediatría: Cantidad, Calidad y Co-visión), reclamando pautas claras para proteger a las infancias de la sobreexposición a las pantallas y de la violencia o mercantilización del cuerpo en las redes sociales.

De cara al Congreso Nacional de Educación, el acumulado histórico de la ATD ofrece una plataforma sólida para posicionar a Uruguay a la vanguardia de una educación digital emancipada y soberana.

Para estructurar las argumentaciones en el Congreso, la ATD establece que la virtualidad y la Inteligencia Artificial deben concebirse como bienes públicos al servicio de la democratización de la cultura y nunca como mercancías o herramientas de fiscalización laboral.

Las propuestas de la ATD exigen que el Estado garantice la soberanía digital del sistema público desarrollando tecnologías y plataformas propias, locales y libres que protejan la privacidad de los datos de las infancias; asegure la formación permanente, presencial, gratuita y en horario de servicio de las y los docentes en didáctica de las tecnologías; promueva la alfabetización digital crítica como un derecho humano de todos el estudiantado; y mantenga a la presencialidad escolar, amparada en un presupuesto digno no inferior al 6% del PBI más el 1% para investigación y desarrollo, como el espacio soberano e irrenunciable para la construcción de una sociedad justa, laica y emancipadora.