Ministerio de Educación y Cultura

III. Inclusión socioeducativa: escolarización como derecho y oportunidad

Barreras para la participación y el aprendizaje 

La inclusión se relaciona con un análisis de todas las formas a través de las cuales los centros educativos pueden marginar o excluir a sus educandos y educandas, o bien brindar estrategias para que accedan, participen activamente y logren aprendizajes. 

Tomando en consideración los aportes señalados, en diálogo con las competencias y ejes del Marco Curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos desde el nacimiento a los seis años (Consejo Coordinador de la Educación en Primera Infancia, 2014), la inserción educativa resulta un panorama privilegiado para optimizar oportunidades de desarrollo. 

El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación” para definir las dificultades que experimentan niños y niñas en su inserción educativa en vez del término “necesidades educativas especiales”, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los educandos/as y sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. 

¿Con qué barreras pueden encontrarse los niños y niñas con autismo? 

• Barreras sociales o actitudinales: las personas con autismo se encuentran con actitudes de discriminación, muchas veces acentuadas por la falta de información o por mitos y prejuicios variados sobre lo que implica el autismo 
• Barreras comunicacionales y cognitivas: entornos o personas que resultan inaccesibles o de difícil comprensión: el habla rápida, el uso de lenguaje técnico, la falta de alternativas a la comunicación oral 
• Barreras didácticas: prácticas pedagógicas que no contemplan la diversificación didáctica suficiente ni el estilo de aprendizaje de personas con autismo. Algunos ejemplos son escaso tiempo otorgado para la realización de tareas, sobrecarga de contenido, falta de secuenciación en las actividades, no anticipación de actividades propuestas, ausencia de sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación o aulas sobrecargadas de estímulos sensoriales.

Facilitadores y estrategias oportunas  

1. Promover siempre la comunicación 

Aunque el niño o niña no tenga lenguaje verbal:

• lograr la atención del niño o niña antes de comenzar a interactuar con él o ella 
• dirigirse siempre hablando, de frente a él o ella 
• utilizar un lenguaje sencillo con frases cortas: sólo dar información relevante y necesaria 
• establecer contacto visual, inclinarse a su altura, mostrar expresión facial, reforzar los gestos y mímica al dirigirse a él o ella 
• describir o hacer comentarios concretos sobre lo que esté haciendo: relacionar explícitamente las acciones de los niños con la denominación de las mismas (“poner palabras” en sus acciones) 
• dar tiempo a que se comunique 
• elogiar cuando se comunica 
• expandir su vocabulario (por ejemplo, si dice “pelota” decir “pelota roja”) 
• evitar la voz pasiva en la comunicación (por ejemplo, en lugar de decir “este dibujo fue hecho por X “, decir: “X hizo este dibujo”) 
• aprovechar los contextos y situaciones reales, y otorgar funcionalidad a la comunicación: los colores en las mochilas, los números subiendo o bajando escaleras

2. Crear vínculo con el niño o niña e instalar círculos de comunicación 

La atención mutua se desarrolla a través de una búsqueda persistente e intensiva para que el niño o niña tome el liderazgo de una comunicación más intencional a través de gestos y palabras, estableciendo las bases para el desarrollo de funciones más complejas, como puede ser el juego presimbólico o simbólico y el pensamiento representacional. 

Es importante seguir el liderazgo del niño o niña y hacerlo interactivo. Por ejemplo, hacer lo que hace y ayudarle a lograr lo que se propone hacer. La atención mutua se desarrolla a través de la interacción, es preciso intentar no interrumpir un proceso interactivo una vez que el niño o niña se incorpora a él. 

Tratar las acciones del niño o niña como si fueran intencionales y llenas de propósito. Si su comportamiento parece en ocasiones discontinuo y sin propósito, darle atención a cada uno de los movimientos que hace, dándole importancia. De esta forma, el niño o niña podrá asociar que cualquier cosa que esté haciendo tiene sentido y que por ello logra una respuesta, promoviendo la identificación de la relación causa - efecto y la intención comunicativa. Por ejemplo, si el niño o niña está sujetando algo, darle un objeto similar a sujetar, y luego otro, y otro. Si el niño o niña se retira, ser persistente, diciendo: "¡Ah, vamos a jugar ahí!", trayendo lo que le haya llamado la atención. 

Para ampliar la información, consultar: 

• Comunicación y estrategias interactivas 
• Lineamientos para incrementar la interacción y comunicación

3. Contextualizar los comportamientos desafiantes 

Los comportamientos desafiantes de niños y niñas con autismo se entienden como una serie de estrategias de afrontamiento, adaptación, comunicación y relación con un mundo que es percibido en muchas ocasiones como abrumador y aterrador. De este modo, se convierten en conductas reguladoras de efectos no deseables. Esto quiere decir que dichas conductas conllevan una intención, manifiesta o no, de reajuste, de regulación, de búsqueda de control, pero muchas veces estas conductas realizadas para ese propósito generan consecuencias no deseables en el entorno o en las propias personas e inadecuadas para el propio desarrollo personal. 

Ejemplos de estos comportamientos pueden ser la expresión intensa de angustia o enojo (“rabietas”), las crisis de agresividad (tirar, romper objetos, agredir físicamente a otras personas o a sí mismo), la falta de atención o ensimismamiento, las conductas inflexibles o negativistas. 

El abordaje de estos desafíos implica un cambio de mirada y de formulación, preguntándonos “¿por qué este niño o esta niña realiza esta conducta determinada?”, y sobre todo “¿qué podemos hacer, tanto en el contexto como en a nivel de recursos y estrategias, para que ese niño o niña no sufra y pueda participar?”.

Para descubrir los factores que provocan estos comportamientos se sugiere realizar una “evaluación funcional”, entendida como la recogida de información mediante un registro sistemático que sirva para conocer qué aspectos del entorno favorecen o desencadenan esas conductas desafiantes. 

Pasos de la evaluación funcional: 

• Registrar antecedente: ¿Qué pasa antes del comportamiento? ¿Dónde está? ¿Con quién? 
• Comportamiento: ¿Qué hace? (tipo de comportamiento). Frecuencia e intensidad de la conducta. 
• Consecuencia: ¿Qué hace el equipo educativo? ¿Qué hacen sus pares? ¿Qué hace el niño o niña? 

Para saber más, acceder a: Comportamiento desafiante

4. Facilitadores didácticos generales: 

• Organizar el trabajo en grupos pequeños 
• Brindar apoyo y orientación en momentos o actividades menos estructuradas (recreos, clases de música, plástica, educación física, actividades fuera del entorno educativo) 
• Conocer y comprender estilo de aprendizaje, aceptando limitaciones y potenciando sus áreas de fortaleza 
• Contemplar e incluir intereses para motivar e incentivar nuevos aprendizajes: elaborar un listado de los objetos e intereses de preferencia (dibujos animados, personajes) de la niña o niño, o pedirle a la familia que traiga alguno de sus objetos favoritos 
• Recurrir a un estilo didáctico directivo y organizado 
• Explicitar reglas tácitas 
• Proponer tareas cortas y concretas, secuenciadas en pasos para su ejecución 
• Proveer tiempo extra en caso de ser necesario para completar una actividad 
• Motivar mediante elogios o incentivos concretos relativos a intereses personales 
• Anticipar debidamente actividades novedosas (excursiones, actos, clases abiertas, festejos, etcétera). 

A su vez, los materiales didácticos deben: 

• Generar interés 
• Facilitar la comprensión y el uso de la comunicación
• Promover el aprendizaje, el respeto de turnos y la comprensión de las reglas 
• Fomentar la imitación y el juego simbólico 

5. Estructurar el entorno 

Lo que los niños y niñas perciben de un espacio físico, informa o sugiere la actividad que se va a realizar, así como los materiales que se van a utilizar y los que no. Un ambiente organizado y estructurado predispone la permanencia en las actividades y la motivación para aprender y jugar. 

Se sugiere presentar pocos estímulos juntos, no tener demasiados materiales a la vista y tener preparado lo que se va a utilizar, delimitando los espacios (mesas, trabajo por rincones, alfombra, diferenciar por colores). 

Acceder a la fuente.

6. Incorporación de apoyos visuales 

Los apoyos visuales son facilitadores de la participación y el aprendizaje porque: 

• viabilizan un aprendizaje más rápido 
• permiten convertir lo abstracto en concreto, facilitando la comprensión 
• disminuyen las dificultades comunicativas 
• ayudan a la flexibilidad frente a los cambios, gracias a la anticipación visual, colaborando a disminuir la frustración y la ansiedad 
• incrementan la autonomía y el nivel de independencia 
• solucionan los problemas de conceptualización y secuenciación (atravesar los diversos pasos intermedios dentro de un marco temporal), contribuyendo a mejorar la significación. 

El uso de apoyos visuales para la comunicación no está determinado por el nivel de lenguaje oral que el niño o niña tenga. Estos apoyos son valiosos tanto en casos con lenguaje oral, como para quienes no lo tengan. 

Existen diferentes tipos de apoyos visuales: gráficos (objetos reales en miniatura, fotografías, dibujos a mano, pictogramas, lenguaje escrito). La elección del más apropiado depende de las características y la necesidad de apoyo e intereses de cada niña o niño.

La utilización de apoyos visuales debería de ser el resultado de un proceso de reflexión y consenso institucional, donde todo el equipo del centro educativo tiene claro por qué y para qué se utilizan, promoviendo su utilización de manera consistente y no como algo anecdótico. Además, preferentemente los apoyos visuales se proponen desde todo el centro educativo y no desde un aula concreta.

7. Estrategias concretas basadas en apoyos visuales  

Agenda visual 

Se trata de la representación gráfica de una secuencia de actividades o acciones, por ejemplo, la agenda del día, de la rutina escolar. La función de la agenda es identificar y comprender los acontecimientos importantes del día, ya que facilita y anticipa al niño o niña la acción y su participación en ella. 

Hay algunos conceptos que son especialmente difíciles de adquirir para niños y niñas con autismo, como el concepto de “cambio” o de “terminado”. Es importante que estos conceptos se introduzcan de forma progresiva y planificada. 

Se sugiere partir de una actividad de poco interés a una actividad de interés, para asociar el cambio a situaciones atractivas y no crear el rechazo a la estrategia. Luego, pasar de una actividad de interés neutro a una actividad de interés. Posteriormente, de una actividad de interés a otra actividad de interés, de una actividad de interés a una actividad de interés neutro, de una actividad de interés a una actividad de poco interés. 

Durante el proceso de aprendizaje, es necesario introducir explicaciones de por qué ocurre un cambio. Una vez que se ha adquirido el concepto de cambio, se puede introducir el concepto de terminado, que sirve como organizador y clarificador.  

Guión o historia social

Una historia social es una historia individualizada y corta que se puede utilizar para aclarar situaciones difíciles o confusas. Se escribe o se dibuja para proporcionar información sobre lo que la gente piensa o siente en una situación dada. Representa una serie de experiencias donde se reflejan las señales sociales y su importancia, y el "guión" de lo que se espera que haga. Es decir, implica el qué, cuándo, quién y por qué de las situaciones sociales. Por ejemplo, hacer un guión social antes de ir a un paseo didáctico.

Secuenciación de actividades 

Desglosar en pasos las sub-acciones de una actividad; guiar la solución de tareas complejas 

Paneles de normas, hábitos y conductas deseadas 

De manera gráfica, se puede colocar un apoyo visual sobre normas, hábitos, o conductas esperables en las paredes o mesas, o presentar al niño o niña cuando sea necesario. 

Paneles de peticiones

Favorecen la ampliación de gustos e intereses, y el trabajo de las habilidades para realizar elecciones. Pueden ayudar a elegir el orden de sus juegos, o a ampliar la oferta de gustos u opciones que tienen a su alrededor. Si un niño o niña tiende a elegir siempre la misma música o juguete, se mantiene la rutina del panel y se puede intentar cambiar el contenido de las elecciones incluyendo otros objetos o juegos que conoce y que le gustan, junto a otros que le interesen menos o no conozca, con el fin de ampliar posibilidades hacia nuevas actividades e intereses. 

Para saber más, acceder a:

• Apoyos visuales
• Anticipación y Apoyos visuales

8. Otras estrategias del modelo TEACCH 

Aprendizaje sin error

Consiste en enseñar la respuesta correcta e intentar favorecer el aprendizaje sin errores evitando, por ejemplo, borrar una tarea para que la vuelvan a hacer en ese momento, ya que puede generar confusión. El objetivo es que el niño o niña adquiera autonomía en las tareas. Se sugiere evitar factores de distracción y ambigüedad, utilizar códigos sencillos y mantener la motivación del niño o niña mediante reforzadores poderosos. 

Encadenamiento hacia atrás o inverso:

Consiste en descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos muy delimitados, proporcionando inicialmente una ayuda total para realizar una conducta completa e ir desvaneciendo progresivamente las ayudas hasta su logro. 

Para saber más: Encadenamiento hacia atrás

9. Desarrollo de culturas inclusivas 

La cultura inclusiva se relaciona con la creación de una comunidad educativa segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada persona es valorada, entendiéndose como base primordial para que cada niño o niña pueda progresar en su aprendizaje. 

Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal del centro educativo, niños, niñas, miembros de la comunidad educativa y familias. Este conjunto de principios busca orientar las decisiones políticas en el ámbito cotidiano, como forma de apoyar los aprendizajes de todas las niñas y niños; desarrollando a su vez, un proceso continuo de innovación de cada centro educativo. 

Para ello es importante, entre otros valores, tener altas expectativas respecto de todas las niñas y niños, acoger a las familias, generar bienvenidas, contar con información clara sobre la propuesta educativa, facilitar y estimular la comunicación entre centro educativo y familia. 

Asimismo, es importante trabajar en la sensibilización y concientización de toda la comunidad educativa: promover la comprensión de la diversidad como elemento constitutivo de la sociedad y como una característica que enriquece la convivencia. Acompañar mediante un aprendizaje deliberado a comprender el comportamiento y las reacciones de personas con autismo. Utilizar cuentos, videos, dinámicas y material didáctico relativo a la diversidad (animal, humana). Recurrir a analogías que visibilicen la valoración de las diferencias. 

10. Apoyo y construcción de vínculo con familias 

El centro educativo y las familias tienen que colaborar hacia el mismo objetivo: el desarrollo integral de los niños y niñas. Para ello es necesario una comunicación fluida orientada a lograr acciones coordinadas. Es importante facilitar información concreta, clara y concisa, sin perder la función de lo que se informa y la empatía, utilizando un lenguaje ajustado al nivel sociocultural y educativo de la familia. 

Se sugiere animar a las familias a que refuercen sus apoyos sociales, familiares, actividades de ocio, respiro familiar. Puede ser de utilidad rastrear y conocer los recursos de la zona, barrio o localidad en los que se encuentra el centro educativo y la familia.

Orientaciones posibles a la familia: 

• servicios, recursos y prestaciones (internos y externos)
• autonomía personal en las actividades de vida diaria en el hogar y en otros contextos sociales 
• estructuración del entorno familiar y sistemas de anticipación 
• pautas educativas: evitar la sobreprotección, asunción de responsabilidades, coherencia 
• oportunidades del contacto con otras familias con hijos o hijas con autismo para el apoyo mutuo 

Bibliografía consultada

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