Tercera parte: Reflexiones generales y aprendizajes
Las experiencias relatadas presentan la vivencia de cada equipo Cecap en el proceso de acompañamiento que propone el Proyecto AIT. Cada recorrido tuvo sus propias características de acuerdo al momento del acompañamiento, los rasgos del equipo, sus demandas y posibilidades. En este sentido puede decirse que el Proyecto AIT se diseña desde y hacia la pluralidad, con la intención de generar y consolidar aprendizajes que emergen del diálogo entre el marco conceptual de la Educación Inclusiva, las orientaciones de política pública y las particularidades de cada territorio.
Por eso, tiene sentido realizar algunas lecturas analíticas de las experiencias relatadas para evidenciar este triple vínculo y presentar, finalmente, los principales aprendizajes que han fortalecido el Proyecto con el paso de los años.
En el caso de la experiencia en Las Piedras, es interesante subrayar el papel relevante de los liderazgos en el equipo educativo, ya que su colaboración en el proceso es determinante para sus resultados, creando condiciones para la reflexión y el intercambio. En este caso, la coordinación permitió trabajar sobre las políticas del centro y con el equipo educativo en pleno. Esto resultó muy positivo, teniendo en cuenta que el trabajo del equipo sobre sí mismo, sobre sus creencias y su lenguaje, requiere un contexto de confianza y seguridad para favorecer un cambio duradero de paradigma.
En segundo lugar, se destaca el mapeo de recursos territoriales que la articuladora realizó al iniciar la intervención, así como la disposición del equipo para aprovechar los contactos en la atención de situaciones específicas. La construcción de redes locales permite contar con recursos y saberes que trascienden la comunidad educativa, generando un clima de colaboración que favorece el acceso a apoyos y el fortalecimiento interinstitucional.
Finalmente, puede también mencionarse la flexibilidad que es necesaria para desarrollar un trabajo situado, atendiendo a los ritmos y necesidades de cada comunidad educativa. Se trata de una cualidad indispensable para el rol de las Articuladoras de Inclusión en Territorio, que les permite trabajar a un nivel grupal e individual, y colocar el foco tanto en prácticas pedagógicas específicas como en políticas de centro o culturas del territorio. En este proceso particular, también se requirió trabajar de manera presencial y a distancia, en los tiempos que el centro educativo pudo disponer. Por ello, la flexibilidad técnica requiere necesariamente una buena comunicación interpersonal que facilite la apertura, el compromiso, la amabilidad y la organización.
De la experiencia de Maldonado, por su parte, puede destacarse la pertinencia de profundizar en el Diseño Universal para el Aprendizaje, un enfoque que permite revisar las planificaciones, actividades y evaluaciones para diversificar los formatos y promover nuevas formas de implicación del estudiantado. Al mismo tiempo, esta perspectiva permitió al equipo incorporar el enfoque de las inteligencias múltiples, incluyendo competencias socio-emocionales, en un mismo esquema pedagógico orientado a atender la diversidad.
En segundo lugar, el Cecap Maldonado es un centro que ha asumido la inclusión en su identidad institucional, particularmente a partir de la atención de estudiantes sordos. Esta definición cultural propia posibilita el camino hacia una verdadera Educación Inclusiva, favoreciendo no solo la apertura al trabajo con la articuladora, sino también el fortalecimiento de las redes locales y su activación para obtener apoyos específicos, como por ejemplo, intérpretes de Lengua de Señas Uruguaya.
Finalmente, puede destacarse que a lo largo del trabajo conjunto el equipo educativo asumió la Educación Inclusiva como un proceso permanente que implica compromiso y formación continua, a nivel individual y colectivo, respetando los distintos niveles de implicación que existen, y apostando a la colaboración entre pares.
En Minas, es destacable el trabajo sobre la participación adolescente, la construcción de grupalidad y el vínculo con los educadores y educadoras, teniendo en cuenta que las relaciones de confianza son requisitos para el aprendizaje y el reconocimiento de las diferencias. Además de un taller específico dirigido al estudiantado, el proceso de acompañamiento culminó integrando un artista local para concretar una actividad plástica, abierta a la comunidad, que volvió más significativos los mensajes en torno a la responsabilidad común de construir entornos amigables y respetuosos.
Además, fue importante la elaboración de herramientas y recursos concretos que facilitan la incorporación tangible de los contenidos teóricos de la Educación Inclusiva. En particular, se consideró valioso dejar una “caja de herramientas” con contenido físico y digital centrado en el desarrollo de la lectoescritura, material sobre Diseño Universal para el Aprendizaje, pictogramas y textos en diversos formatos.
Finalmente, se puede resaltar la conciencia institucional de atender a un público heterogéneo, lo cual requiere una revisión permanente del diseño de las actividades, así como instancias múltiples de coordinación interna.
En el caso de Rivera, puede subrayarse el ejercicio de autocrítica que asumió el equipo educativo, permitiendo espacios para revisar las prácticas, identificar fortalezas existentes y modificar las “recetas” que funcionaron en el pasado pero que ya no parecen útiles. Este ejercicio honesto, reflexivo y crítico es fundamental para sostener el carácter progresivo que tiene la Educación Inclusiva, tanto en la identificación de necesidades, intereses y preocupaciones, como en la transformación de actitudes que constituyen barreras para el aprendizaje y la participación del estudiantado.
En segundo término, es destacable la disposición del equipo educativo para problematizar las concepciones de inclusión que conviven en él, compartiendo cuestionamientos con franqueza y apertura. Esta misma actitud, permitió que las instancias formativas fueran aprovechadas con profundidad, poniendo en juego temáticas desafiantes de la gestión cotidiana, como la multiculturalidad del centro.
Además de estos elementos actitudinales, es relevante señalar la disposición del equipo para poner manos a la obra, incorporando los aportes conceptuales a la experimentación de las prácticas. De esta forma, el proceso permitió generar textos de Lectura Fácil, fichas accesibles, una maqueta del centro educativo y recursos para desarrollar la lectoescritura.
Finalmente, en el proceso de Fray Bentos puede destacarse la presencia de la accesibilidad en el Plan de Centro, fruto de una decisión colectiva. Esta orientación autónoma del equipo favoreció su apertura al trabajo con la articuladora, y evidenció una sensibilización inicial en la temática, que se continuó profundizando.
Por otra parte, se destaca la periodicidad de la intervención, con contactos fluidos y encuentros regulares, que convirtió el trabajo en un verdadero proceso a varios niveles: sensibilización general, planificación didáctica, accesibilidad cognitiva y apertura a la comunidad.
Por último, es interesante notar los variados productos del proceso, que van desde la revisión de las formas de registro, la creación de materiales o las instancias abiertas a la comunidad.
Como se ve, aunque las experiencias son diversas, cada una de ellas ha podido atravesar un proceso de aprendizaje y experimentación multidimensional, con innovaciones palpables que motivan al equipo educativo a continuar profundizando en la riqueza de la Educación Inclusiva.
A partir de estas experiencias, proponemos a continuación, un ejercicio de sistematización de aquellos elementos más importantes de la metodología del Proyecto Articuladoras de Inclusión en territorio.
- Apertura al contexto
Lejos de tratarse de una aplicación mecánica de recetas preestablecidas, cada proceso de acompañamiento debe tomarse el tiempo para conocer la realidad específica de la comunidad educativa y las personas que la componen. Este carácter situado de la intervención, no sólo requiere instrumentos específicos sino también posicionamientos técnicos que permitan identificar las fortalezas y las dinámicas iniciales del centro educativo y su relación con el entorno. De esta manera, las acciones planificadas luego se vuelven más efectivas, respetuosas y oportunas para la comunidad
- Flexibilidad en la intervención
La Educación Inclusiva abarca distintas dimensiones de la vida de un centro educativo: sus prácticas, su sensibilidad, su identidad, su planificación, sus criterios de funcionamiento y su vinculación con el entorno. Por lo tanto, las articuladoras deben contar con la suficiente plasticidad como para movilizar la comunidad a distintos niveles, adaptar la planificación a las circunstancias emergentes y respetar los tiempos propios de un proceso complejo, donde algunas dimensiones avanzan con mayor velocidad que otras. Por este motivo, la creatividad, la buena organización y el foco en lo posible se vuelven claves importantes en el rol de las articuladoras.
- Compromiso de los liderazgos
La experiencia de las articuladoras también recoge la importancia que tiene el compromiso de los roles de coordinación en el proceso de acompañamiento. Los liderazgos que mantienen cercanía y se entusiasman con el Proyecto tienden a favorecer la apertura del equipo y habilitan espacios para que ocurran los cuestionamientos, la formación y la innovación pedagógica. Cuando, además, estos espacios están marcados por un clima de búsqueda genuina y de reconocimiento de lo ya hecho, son más profundos los aprendizajes y la transformación de las prácticas. En cambio, cuando los liderazgos estuvieron ausentes por distintos motivos o requeridos por otras prioridades, el interés queda librado a las individualidades que, en su mayoría, ya se encontraban sensibilizadas antes de iniciar el proceso.
- Aprovechar los activos comunitarios
Al iniciar un proceso de acompañamiento, las articuladoras toman contacto con el recorrido previo del centro educativo en la temática de Educación Inclusiva. En la mayoría de los casos, ya existen antecedentes de problematización e incluso intentos de articulación con otras instituciones. Por ello, es importante reparar en esta historia y en las alianzas que ya existen, en primer lugar para reconocer este aspecto constitutivo de la comunidad educativa, pero también para aprovechar estos activos y potenciarlos a favor de la inclusión. En este sentido, siempre es valiosa la participación del equipo educativo en redes territoriales, así como los vínculos que se hayan tendido puntualmente para apoyar trayectorias educativas.
- Espacios de intercambio y revisión crítica
En las distintas experiencias, también han sido valiosas las instancias en las que los equipos se permiten intercambios honestos y constructivos sobre las prácticas que vienen desarrollando, con el fin de identificar aciertos y problematizar los desafíos. Cuando esto ocurre, no sólo se generan aprendizajes profundos y duraderos, sino que se habilita un espacio común para dialogar sobre Educación Inclusiva, aún sin la presencia de la articuladora. Aquí, desde luego, es importante el impulso y el ejemplo de la coordinación del equipo, pero también es responsabilidad del equipo mismo y su madurez para escucharse, disentir constructivamente, identificar desafíos y exponer convicciones, en un clima de búsqueda común. En estos espacios, es deseable un diálogo entre los marcos teóricos y las percepciones subjetivas sobre la inclusión. De esta manera, se evita sostener discursos “políticamente correctos” sin afectar las creencias profundas sobre la diversidad en la educación. Al contrario, allí donde existen condiciones para un diálogo profundo, los equipos se consolidan al compartir lenguajes y experiencias, aumentando el compromiso por la Educación Inclusiva.
- Elaborar productos tangibles
En sintonía con las propuestas del Diseño Universal para el Aprendizaje, las articuladoras conocen el valor que tiene la elaboración de productos y herramientas concretas en el aprendizaje del enfoque de la Educación Inclusiva. Así, sin reducir la importancia de la comprensión conceptual, es muy importante poner manos a la obra y generar recursos que queden como activos del centro educativo: fichas de trabajo o de registro, diseño de actividades, caja de herramientas, cartelería accesible y otros testimonios tangibles del proceso realizado.
- La definición identitaria del centro
Otro elemento que favorece el avance en la Educación Inclusiva es la identidad del centro y del equipo, en aquellos casos donde la atención a la diversidad forma parte del modo como se entienden a sí mismos sus integrantes. Así, donde ya existe un Plan de Centro orientado a la inclusión o definiciones informales sobre la misión del centro educativo en relación con la discapacidad o la interculturalidad, los procesos de trabajo resultan más fluidos, profundos o enriquecedores. Por ello es tan importante que la articuladora indague en la historia y autopercepción del equipo educativo, valorando aquellos elementos que desde la misma identidad le predisponen a problematizar sus condiciones de accesibilidad.
- Favorecer la participación y la convivencia
Desarrollar acciones para favorecer una convivencia respetuosa de las diversidades es algo que muchos centros educativos realizan, sin vincularlo conscientemente con la perspectiva de la Educación Inclusiva. Esto constituye una oportunidad para debilitar el prejuicio erróneo que sostiene que es un enfoque únicamente centrado en población con discapacidad. Por ello, un proceso de acompañamiento al modo AIT pone sobre la mesa el estilo de convivencia de todo el estudiantado, de este con el personal adulto y de los distintos roles adultos entre sí. De esta manera, procurando estilos de convivencia democráticos, acogedores, estimulantes y respetuosos, no solo se subraya el beneficio general de la Educación Inclusiva, sino su potencial sociopolítico para desarrollar una ciudadanía que apueste por la equidad y el respeto de los derechos de todas las personas.
- Importancia de la periodicidad
Frente a la proliferación de intervenciones puntuales como talleres y jornadas, el Proyecto AIT se propone como un recorrido acompañado, como un proceso compartido mediante la presencia cercana de una figura de asesoramiento cercano, como es la articuladora. Para ello, la regularidad de los contactos o encuentros es esencial para dar continuidad a las reflexiones, las búsquedas y las acciones, con el fin de producir efectos acumulativos en el equipo educativo. De esta forma, el proceso se vive como un tránsito gradual, ajustado a la realidad del centro y diverso en sus dimensiones, que pone en movimiento a la comunidad educativa de la forma más sostenible posible.